Главная Скачать попов операционные системы среды и оболочки

Большая медведица в религии монголов


пауэрлифтинг в биробиджане

ТЕМА Особенности игровой деятельности дошкольников с нарушениями слуха

Содержание

Введение. 3

Глава 1. Проблемы детей с нарушением слуха. 5

1.1. Нарушения слуха. 5

1.2. Психическое развитие детей с нарушением слуха. 8

Выводы к 1 главе……………………………………………………………………14

Глава 2. Игровая деятельность детей с нарушением слуха. 15

2.1. Игровая деятельность детей с нарушением слуха. 15

2.2. Методы и приемы обучения игровой деятельности детей с нарушением слуха 20

Выводы к 2 главе……………………………………………………………………32

Заключение. 33

Список литературы.. 35

При изучении и воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста интегрируются данные разных научных дисциплин: общей и специальной психологии и педагогики, невропатологии и психопатологии, отоларингологии и офтальмологии, лингвистики и диалектологии и т. д.

Актуальность исследования особенности игровой деятельности дошкольников с нарушениями слуха заключается в том, что дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии, общении, порожденных первичным недостатком - нарушением слуха. Эти особенности не позволяют детям с нарушением слуха эффективно развиваться, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимые умения и навыки и поэтому педагогический процесс должен быть ориентирован на преобразование всех сторон личности слабослышащего учащегося, т. е. развивая воображения параллельно идет развитие и других познавательных сторон личности ребенка.. Благодаря специальному обучению формируется речь и отвлеченное мышление, словесная память, создаются условия для компенсации дефекта, как за счет развития и расширения слуховых возможностей, так и за счет использования других сохранных анализаторов.

Объект исследования – дети с нарушением слуха.

Предмет исследования – игровая деятельность детей с нарушением слуха.

Цель исследования: изучить особенности игровой деятельности у детей с нарушениями слуха.

Для достижения поставленной цели будут решаться следующие задачи:

1.  Анализ научной педагогической и психологической литературы по проблемам детей с нарушением слуха;

2.  Изучение особенностей психологии детей с нарушением слуха;

3.  Рассмотрения особенностей игровой деятельности у детей с нарушением слуха;

В качестве методов исследования использовался теоретический метод: анализ научной литературы.

Причины нарушения слуха могут быть различными: наследственными, врожденными и приобретенными/

Значительное число детей с нарушением слуха рождается в семьях, где оба родителя или один из них имеют нарушения слуха (то есть являются глухими или слабослышащими) или тако­выми могут быть близкие родственники. Также нарушения слуха могут наступать в результате повреждения слухового нерва, среднего или внутреннего уха. Нарушение слуха так же, как и другие отклонения в развитии ребенка, могут возникать в результате родовых травм, алкоголизма родителей, нарушений в развитии плода и т. п.

Возможно наступление глухоты или тугоухости при лечении ототоксичными антибиотиками, а также как последствие таких заболеваний, как менингит и энцефалит, краснуха, корь, скар­латина, отит, грипп и т. п. Эти причины встречаются наиболее часто. К числу приобретенных относятся и различные механические травмы — ушибы, удары, а также воздействия сверхсильных звуковых раздражителей, которые могут привести к нарушению слуха[1].

Нарушение слуховой функции чаще всего происходит в раннем детстве. Поражение слуха может возникать под воздействием нескольких факторов, оказывающих воздействие в различные периоды развития ребенка.

Основой классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи[2]. В соответствии с этими критериями выделяют следующие группы детей.

Глухие (неслышащие). К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею.

Среди них выделяют:

·  рано оглохших. В эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки;

·  позднооглохших. Это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована. Главной задачей в работе с ними является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ.

Слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. Речь слабослышащего ребенка обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения:

·  при легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3 — 6 м от уха, разговорная — на расстоянии 6 — 8 м;

·  при умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1 — 3 м, разговорная — на расстоянии 4 — 6 м;

·  при значительной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии не далее 1 м, разговорная средней громкости — на расстоянии 2 —4 м;

·  при тяжелой степени тугоухости — шепот воспринимается на расстоянии 0,5 м, разговорная речь — на расстоянии не более чем 2 м.

«Группа слабослышащих детей также неоднородна. В зависимости от степени понижения слуха и от других факторов она весьма разнообразна по уровню речевого развития детей. Для педагогических целей слабослышащие дети школьного возраста делятся на две категории:

·  слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;

·  слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием.

Таким образом, на основе измерения слуха, с одной стороны, и исследования речи — с другой, выделяются 4 группы детей с недостатками слуха. На основе этой классификации удалось создать такую сеть школ для детей с недостатками слуха, в которых глухие дети не обучаются с теми детьми, которые могут обучаться более быстрым темпом и которые требуют иных условий обучения.

Существенное значение для психического развития ребенка имеет время возникновения снижения слуха и степень его сохранности. Возникает сложная структура первичных и вторичных отклонений в психическом развитии неслышащего ребенка. Первичный симптом (нарушение или отсутствие слуха) приводит к отклонениям вторичного порядка — нарушениям в развитии речи.

Сложная структура первичной и вторичной симптоматики проявляется, прежде всего, во взаимоотношении слуха и речи. Поражение слуха приводит к задержке формирования речи, и в то же время нормальное функционирование слуха находится в тесной зависимости от степени развития речи. В связи с нарушением речевого развития у неслышащего ребенка возникает своеобразие в развитии всей познавательной деятельности и особенно в развитии мышления.

Учет сложной структуры первичных и системных нарушений в развитии психики неслышащих детей приводит к необходимости поиска связей между отдельными нарушениями психического развития и общим психическим развитием. В каждом из вторичных отклонений, возникающих в развитии глухого ребенка, необходимо учитывать не только негативные стороны, но и позитивные изменения, возникающие в ходе поступатель­ного развития того или иного психического процесса.

Особенно большое значение имеет слух в восприятии устной речи окружающих и формировании произносительной, активной речи ребенка. В связи с этим ребенок, лишенный слуха, оказывается не в состоянии самостоятельно овладевать речью.

В процессе развития ребенка происходит компенсация нарушенных психических функций у детей со слуховой депривацией. Под компенсацией понимается сложный процесс возникновения новых систем взаимодействия функций, перестройка сохранных функций для замещения нарушенной. Происходит возмещение недоразвитых или утраченных функций в результате качественной перестройки или усиленного развития сохранных функций.

Компенсация осуществляется за счет формирования тех психических образований, которые в данный отрезок времени оказались в сравнительно небольшой зависимости от пострадавшей функции (у глухого ребенка — это зрительное восприятие). Труднее всего поддаются компенсации те психические функции, которые наиболее тесно связаны с пораженным анализатором. В наибольшей зависимости от нарушения слуха нахо­дится произносительная сторона речи. В связи с этим произно­шение глухих детей оказывается искаженным в большей степени, чем другие стороны речи (словарный запас, грамматический строй языка), которые возможно формировать с опорой на зрительное восприятие речи, а не на слуховое.

Компенсация возникает не сама по себе, а в условиях опти­мальной организации системы коррекционной работы, ее со­держания, методов и средств обучения, направленных на мак­симальное развитие активности неслышащего ребенка. В связи с этим большое значение имеет активность взрослых, общающихся с таким ребенком. Компенсация осуществляется поэтапно в связи с изменением ведущей деятельности ребенка и осо­бенностями его психического развития.

Психологическими исследованиями доказана продуктивность раннего обучения глухих детей словесной речи. На первоначальном этапе обучения глухих детей речи используется дактильная форма речи как аналог словесной. Как средство общения у глухих детей возникает жестовая речь вначале как са­мостоятельные, естественные жесты, затем как знаковая речь, используемая для общения глухих между собой. Но лишь в результате овладения языковой системой возможно достижение высокого уровня развития словесно-логического мышления. В результате компенсации восприятие устной речи неслышащими детьми осуществляется по чтению с губ[3].

У позднооглохших детей, потерявших слух в том возрасте, когда они уже овладели речью, сохраняется речевой запас и возможности отражения действительности с помощью словесных обобщений. При обучении слабослышащих детей максимально используется остаточный слух для овладения речью. И условиях коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с нарушением слуха они достигают высокого уровня психического развития.

Исследования сурдопедагогов раскрывают потенциальные возможности детей со слуховой депривацией и выявляют обходные, коррекционно-компенсаторные пути и средства их развития. Сурдопедагогика придерживается точки зрения о практически неограниченных возможностях развития глухих и слабослышащих школьников. Несмотря на то, что дефект слуха у ребёнка имеет разную степень выраженности: от легкой степени, грубого нарушения слуховой функции или ее полного отсутствия; для такого малыша оказывается наиболее значимым раннее обнаружение стойкого дефекта и оказание педагогической помощи, основным направлением которой является обучение речи. Именно раннее вмешательство в процесс развития речи предупреждает отклонения в развитие психических функций. Одним из ведущих направлений коррекции дефицитарного развития ребенка с нарушенным слухом является общая коррекция, ориентированная на развитие личности ребенка с нарушенным слухом в условиях педагогического процесса. Известно, что на характер развития ребенка с нарушенным слухом влияют условия окружающей среды и, в первую очередь, педагогические, которые предполагают целенаправленную организацию обучения, воспитания. Поэтому основополагающая идея коррекции дефицитарного развития - развитие личности ребенка с нарушенным слухом в условиях специально организованного педагогического процесса. Определяющим фактором, способствующим осуществлению компенсаторных возможностей детей с нарушенным слухом, является сложившаяся система дифференцированного обучения. Необходимость специально организованного воспитания и обучения детей с нарушенным слухом доказана многовековым практическим опытом. Сложившаяся в нашей стране система разнообразных видов коррекционно-образовательных учреждений для детей с нарушенным слухом дошкольного и школьного возраста создает оптимальные условия для обучения детей с различной степенью нарушения слуха и уровнем речевого развития. В них созданы наиболее благоприятные условия для реализации потенциальных возможностей развития детей с нарушенным слухом. В настоящее время практически все дети с нарушенным слухом имеют возможность выбора: учиться в коррекционно-образовательных учреждениях или интегрироваться в образовательной среде со слышащими детьми. Несмотря на различие вариантов образовательного маршрута ребенка с нарушенным слухом, процесс его обучения опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обучения - постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития. Постоянное расширение зоны ближайшего развития обеспечивает подтягивание нарушенного психического развития вслед за обучением, способствуя коррекции и компенсации отклонений развития ребенка с нарушенным слухом.

Личность ребенка - устойчивая целостная психологическая структура, формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, и являющаяся динамической, «открытой» структурой. Становление личности ребенка с нарушенным слухом, также как и слышащего, проходит долгий путь: начинается в дошкольном возрасте с того момента, когда ребёнок учится управлять своим поведением и происходит наиболее результативно в школьном возрасте в связи с изменением социального положения ребёнка, влияния окружающей среды. В работах ученых подчёркивается, что на развития личности ребенка с нарушенным слухом влияют характер общения, своеобразие личного опыта ребенка и отношение его к дефекту. Рассмотрим эти факторы. В сурдопедагогике общение рассматривается как один «из способов очеловечивания» неслышащего ребенка, значимый фактор формирования личности. Это связано с тем, что в общении заложены огромные возможности не только речевого, но, прежде всего, эмоционального и нравственного развития ребенка и личностного развития в целом. Существует очевидная связь работы по речевому развитию ребенка с нарушенным слухом с формированием его общения. Однако для овладения общением необходима оптимальная организация обучения. Названное возможно при выполнении детьми различных видов деятельности, ведущий из них - предметно - практическая деятельность. В условиях опоры на данный вид деятельности общение у ребенка с нарушенным слухом развивается в процессе коллективной практической деятельности, где его совместное взаимодействие с педагогом, членами классного коллектива направлено на воспитание установки, на применение речевых средств и актуализацию потребности в использовании речи для сообщения другим какой - либо информации или побуждения к действию[4].

Другой фактор - развитие личного опыта неслышащего ребёнка. Практический опыт работы с детьми подтверждает, что наиболее продуктивный путь его формирования - правильная организация деятельности и умелое руководство ею со стороны взрослого. Именно взрослые, учат ребенка действовать в соответствии с заданными условиями, представляя малышу возможность быть все более самостоятельным.

Следовательно, общение, деятельность для неслышащего ребенка являются важными условиями приобщения к нормам жизни в обществе, познания отношений между людьми, расширения кругозора.

Результатом развития ребенка с нарушенным слухом является формирование устойчивых и постоянных качеств личности, придающих ей устойчивость и определенность. Среди их разнообразия есть те, которые могут возникнуть и сформироваться в условиях социальной ситуации, когда неслышащий ребенок начинает понимать свое отличие от слышащих детей. Так, например, в обыденной жизни можно услышать мнение, что у неслышащих детей из-за нарушенного слуха возникает чувство ущербности, обостренное «чувство малоценности». Не вступая в острую полемику по поводу этой идеи, можно с уверенностью утверждать, что неслышащие дети сравнительно поздно начинают осознавать свой дефект, как препятствие к их развитию. Известно, что, насколько серьёзными окажутся последствия дефекта на развитие личности, зависит, главным образом, от среды воспитания, отношения к неслышащему ребенку со стороны близких и их социальных установок, отражающих личностные реакции в отношении дефекта малыша. Наиболее характерными из них являются следующие[5]:

- понимание тяжести дефекта и ориентация на формирование самостоятельной, полноценной личности, готовой к реализации своих возможностей в самостоятельной продуктивной деятельности;

- понимание необратимого характера нарушения, формирование личности, осознающей свою несостоятельность, максимально зависящую от других, требующую к себе особого отношения и внимания со стороны близких и других людей.

Безусловно, наиболее опасна для развития личности ребенка с нарушенным слухом последняя социальная установка, так как она ориентирована на формирование наиболее опасных для ребёнка качеств личности, связанных с осознанием им себя инвалидом. Следствием этого у неслышащего ребенка часто является появление неадекватных эгоистических претензий к людям и проявление невнимания к тем, кто больше всего заботится о нем. В связи с этим можно утверждать, что развитие ребенка, находящегося в инвалидизирующих условиях воспитания, приводит к изменениям личности ребенка. Поэтому семье, педагогам важно найти пути преодоления у детей отрицательных личностных качеств, вызванных дефектом.

Выводы к 1 главе

Психическое развитие детей с нарушенным слухом проходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним.

Это — особый вид дизонтогенеза — дефицитарное развитие. Первичный дефект, нарушение слуха, ведет к недоразвитию речи — функции, связанной со слухом наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с нарушенным слуховым восприятием опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом.

Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиняется закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Вместе с тем у них проявляются закономерности, общие для всех типов аномального развития. Так, при всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Заметим, что у детей с нарушенным слухом снижение некоторых показателей характерно только для определенного периода онтогенеза.

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте. В развитии сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями слуха наблюдается целый ряд особенностей.

Со стороны содержания сюжетно-ролевые игры глухих дошкольников обнаруживают известное сходство с играми слышащих детей (Г. Л. Выгодская). В играх глухих детей отражается жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в ходе этой деятельности. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, нельзя ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей. Глухие дошкольники дольше, чем слышащие, задерживаются на этапе предметно-процессуальных игр, а их сюжетные игры однообразнее и проще, чем у их слышащих сверстников. Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в играх. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Для глухих дошкольников типична склонность к педантичному, буквальному отражению в игре действительности. Из-за задержки речевого развития способность к обобщению и творческому отражению действительности в игре оказывается весьма ограниченной.

Зачастую в играх глухих детей можно обнаружить тенденцию к стереотипности действий. Дети механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся воспроизвести те условия, в которых эта игра протекала раньше.

В играх глухих детей значителен элемент механического подражания действиям друг друга. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как сразу же у него находится несколько «последователей», которые начинают ему слепо подражать. Подражая кому-нибудь, ребенок обычно не вносит в игру от себя ни одной детали. Особенно ярко проявляется подражание у малышей, но от элементов подражания несвободны и игры старших дошкольников.

Блоги пользователей

Fashion Pandia.ru
Страна: Россия Город: Сфера деятельности:
Музыка
Страна: Россия Город: Сфера деятельности:
Girls and Girls
Страна: Россия Город: Сфера деятельности:

Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Даже предмет, функционально пригодный на роль заменителя, не всегда используется глухим ребенком. Если взрослый назвал карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок согласился так называть этот предмет, это еще вовсе не значит, что он начнет «есть» карандашом или «гладить» кубиком. Слово (новое название) для глухого ребенка еще не диктует способа действия с предметом. Формально принимая новое название предмета, предложенное взрослым, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым названием предмета, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями.

Для глухих детей характерно, что по мере овладения игровой деятельностью их действия становятся более развернутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, деталями. Так, кормя куклу, ребенок уже не ограничивается тем, что подносит ложку к ее рту. Предварительно он наливает еду из кастрюли в тарелку, помешивает еду, дует на нее, чтобы не обжечь куклу, наливает добавку из кастрюли и снова кормит и т. д.

Поскольку у глухого ребенка отстает в развитии воображение, он не может творчески войти в роль. Например, играя в «больницу» или в «детский сад», дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из своего детского сада, педагога своей группы (например, «тетя Таня», даже если эта роль досталась мальчику). При этом ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изображаемого им персонажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т. п.

Многие исследователи, отмечая важную роль игры в социально-эмоциональном развитии дошкольника, указывают на то, что в игре возникает и развивается способность сопереживать, которая проявляется в эмоциональной децентрации.

Сошниковой Н. Г были проведены наблюдения за самостоятельно организованной игровой деятельностью детей с нарушениями слуха, имеющих сложную структуру нарушений[6].

Целью данной серии наблюдений было следующее:

1) определить уровень сформированности игровой деятельности детей с нарушениями слуха, имеющими сложную структуру нарушений, в сравнении с глухими и слабослышащими детьми, не имеющими дополнительных нарушений.

2) определить уровень социально-эмоционального развития вышеуказанной категории детей.

3) выяснить, как соотносятся уровень сформированности игровой деятельности детей названной категории с их уровнем социально-эмоционального развития.

Каждому из 24 детей, условно разделенных нами на 4 подгруппы: 1 – дети, имеющие только нарушения слуха - 6 чел.; 2– дети, имеющие только нарушения слуха и ЗПР церебрально-органического генеза - 6 чел.; 3 – дети, имеющие помимо нарушения слуха умственную отсталость или сложные нарушения, в том числе и умственную отсталость - 6 чел.; 4 – дети с нарушениями слуха, имеющие другие сложные нарушения, но без олигофрении - 6 чел., был предложен набор игрушек, хорошо знакомый детям данного возраста.

Самостоятельная игровая деятельность анализировалась Сошниковой Н. Г по девяти параметрам, которые имеют значение для определения уровня развития игровой деятельности и уровня социально-эмоционального развития дошкольников.

Обобщая данные по все четырем подгруппам дошкольников с нарушениями слуха, обследованных Сошниковой Н. Г, были составлены рисунок 1 и рисунок 2 соответственно.

Рис. 1. Уровень развития игровой деятельности детей с нарушением слуха

Из рисунка 1 мы видим, что в подгруппе 1 имеющие только нарушения слуха уровень развития игровой деятельности достаточно высокий (16 баллов) в подгруппе 2 имеющие только нарушения слуха и ЗПР церебрально-органического генеза уровень игровой деятельности чуть ниже (12 баллов), в подгруппе 3 и 4 имеющие помимо нарушения слуха умственную отсталость или сложные нарушения, в том числе и умственную отсталость и имеющие другие сложные нарушения, но без олигофрении уровень развития игровой деятельности еще ниже (по 10 баллов).

Рис. 2. Уровень социально – эмоционального развития

По рисунку 2 мы видим, что уровень социально – эмоционального развития самый высокий в 1 подгруппе у детей имеющих только нарушения слуха, а самый низкий уровень развития социально – эмоуиональный в 3 подгруппе у детей имеющие помимо нарушения слуха умственную отсталость или сложные нарушения, в том числе и умственную отсталость.

Таким образом, Сошникова Н. Г. сделала выводы о том, что дошкольники с нарушениями слуха, имеющие сложную и множественную структуру нарушения, в значительной степени отстают от своих неслышащих сверстников по уровню развития игровой деятельности и по уровню социально-эмоционального развития. При этом на уровень сформированности социально-эмоционального развития ребенка большое влияние оказывает не только само нарушение, структура дефекта, но и семейная ситуация, а также то, пребывает ребенок в дошкольном учреждении круглосуточно или живет в семье.

Методика обучения играм детей с нарушениями слуха опи­рается на закономерности игры слышащих детей, в ней учи­тываются особенности, присущие дошкольникам с нарушениями слуха[7].

При работе с детьми преддошкольного возраста, важно вы­звать интерес к играм, желание играть, усвоить предметные действия с игрушками, научить переносить действия, осуществляе­мые с одними игрушками, на другие. На этом этапе закла­дываются предпосылки будущей сюжетной игры. В большинстве случаев глухие и слабослышащие малыши не умеют играть с сюжетными игрушками, а ограничиваются манипулированием, т. е. вертят игрушки, перекладывают с места на место, бесцельно катают машины или водят кукол по комнате. Игры носят не­длительный характер и быстро заканчиваются.

Воспитатель привлекает внимание детей к игрушкам, формирует предметные действия, показывает различные способы действий с одной игрушкой. Под предметными действиями понимаются «исторически сложившиеся, закрепленные за отдельными предметами общественные способы их употребления»[8] (Д. Б. Эльконин).

Предметные действия — необходимая предпосылка игры. На начальных этапах игровое действие связано с предметом, в роли которого выступает сюжетная игрушка: кукла, зайка, машина; с ними совершаются действия типа «погулять», «покачать», «пока­тать». Привлечение других сюжетных игрушек — посуды, одежды и т. п. позволяет увеличить количество игровых действий. На этом этапе обучения игре основное внимание направляется на развертывание и обозначение условных предметных действий в игре. Воспитатель показывает различные способы действий с одной игрушкой. На одних занятиях он показывает детям, как кормить куклу, фиксируя их внимание на предметных дейст­виях: как правильно пользоваться ложкой, чашкой, салфеткой. На других занятиях с куклой гуляют, укладывают спать и т. д.

Маленький ребенок не умеет выполнять игровые действия по подражанию воспитателю. Поэтому его сначала обучают вы­полнению сопряженных действий, т. е. когда ребенок одновре­менно выполняет те же действия с аналогичной игрушкой. В не­которых случаях, действуя с одной игрушкой, воспитатель учит его воспроизводить действия отраженно, вслед за ним, чередуя действия ребенка с собственным показом, а в отдельные мо­менты управляя рукой малыша.

Воспитатель побуждает детей внимательно рассматривать иг­рушки, сравнивать их, развивая внимание, память. Основные игрушки, используемые на этом этапе,— куклы, игрушки-живот­ные: мишка, зайка, собака, кошка, машины, мячи, кубики, одежда, мебель, посуда для кукол. На глазах у детей постепенно объе­диняется несколько простых сюжетов (куклу накормили и поло­жили спать; кукла поела и села смотреть телевизор и т. д.). Очень важно, чтобы дети привносили собственные элементы в игры, продемонстрированные ранее воспитателем. Так, воспитатель одобряет действия девочки, которая, покормив куклу, взяла ее на руки, перед тем как положить спать.

Показателем эффективности проводимых с детьми игр и дейст­вий с сюжетными игрушками является ситуация, когда дети в игровом уголке играют самостоятельно, а дома — с любимыми игрушками. Для того чтобы в дальнейшем научить детей иг­рать вместе, целесообразно проводить игры, где они действуют в паре: игры с мячом, скакалкой и т. д.

Предметно-игровые действия могут быть связаны с элемен­тами строительных игр: сооружение воспитателем домов при участии детей, гаража, лестницы; обыгрывание их, включение в игры с сюжетными игрушками. Уместно также на данном этапе связывать действия с сюжетными игрушками с играми с водой, песком на участке (например, делать из песка пирожки для кукол, купать кукол, ловить рыбок и т. д.).

Важнейшим условием правильной организации действия с сю­жетными игрушками является постоянное использование речи: все игровые ситуации сопровождаются устной речью, некоторые важные для овладения действиями с игрушками слова и фразы фиксируются на табличках и «прочитываются» (т. е. проговари­ваются) в процессе демонстрации игрушек и действий с ними («Это кукла. Покорми куклу. Кукла ест»). Особая эмоциональ­ная обстановка обучения игре, действия детей с игрушками могут способствовать быстрому по сравнению с другими заня­тиями запоминанию слов, воспроизведению лепетных слов (ляля, мяу, ав-ав, бах и т. д.), контура слов, отдельных слогов, со­четаний звуков. Воспитателю очень важно «подхватить» эти слова, закрепить в речи ребенка. Именно игра, как ни один другой вид деятельности, стимулирует усвоение ребенком назва­ний тех игрушек и предметов, действий, которые проходят через его собственный опыт.

Для игр глухих и слабослышащих детей младшего дошколь­ного возраста характерно расширение количества сюжетных иг­рушек и действий с ними, отображение в играх того, что дети видят в окружающей жизни. Игры становятся длительнее, дейст­вия с игрушками более детализированными. На смену отдель­ным игровым действиям приходит игра, в которой знакомые детям действия объединены общим сюжетом. Так как жизненный опыт неслышащих детей ограничен, они не умеют увидеть и пере­дать в игре наиболее существенное, играм предшествует прове­дение наблюдений за бытовыми действиями взрослых — няни, повара, за используемыми ими предметами; дети учатся с по­мощью воспитателя подражать им. Организуются игры, в кото­рых дети стирают кукольное белье, раздевают и одевают куклу, купают ее, готовят ей обед и т. д. Проведению таких игр пред­шествуют, помимо наблюдений, рассматривание картинок, беседы с детьми, обыгрывание атрибутов. В качестве методического при­ема используется подражание действиям воспитателя: он пока­зывает правильную последовательность игровых действий, ко­торые в дальнейшем будут воспроизводить дети. При воспроиз­ведении более точных, детальных действий в игре дети с нару­шениями слуха очень часто начинают подменять игровые дей­ствия трудовыми. Так, например, стирая белье для куклы, увле­каются последовательностью действий, забыв о цели стирки. Этот факт должен быть в поле зрения воспитателя: он должен обращать внимание детей на отношение к кукле, т. е. не забы­вать о цели и мотивах игровых действий.



По мере расширения представлений об окружающем, накоп­ления опыта игр расширяются возможности общения. Однако общение детей с нарушениями слуха в играх очень ограниченно вследствие отсутствия необходимых речевых средств. Воспитатель включает в игры, первоначально в те, которые проводит сам, необходимые слова и выражения, показывает сферу их исполь­зования. Необходимо тщательно отбирать наиболее важные для данной игровой ситуации речевые средства, иначе, как это часто наблюдается, занятие превращается в повторение бесчисленного количества слов, эмоциональный настрой пропадает и игра пе­рестает привлекать детей. В играх должен быть отражен тот речевой материал, который знаком и по другим занятиям (оз­накомление с окружающим миром, развитие речи). Применитель­но к младшим дошкольникам это побуждения, сообщения, во­просы («Будем купать куклу. Дай мыло. Дай полотенце. Вымой руки (лицо). Вытри... Кукла чистая...»). Воспитатель помогает детям воспользоваться теми или иными выражениями, показывает способы их использования.

Накопление у детей игрового опыта, освоение разнообраз­ных действий с сюжетными игрушками дает возможность усложнить игровые действия путем введения предметов-заместителей, в роли которых чаще всего используется полифункциональный игровой материал — предметы, не имеющие строго зафикси­рованного функционального назначения (палочки, брусочки, лен­точки, бумажки и т. д.). Как отмечалось выше, дети со сни­женным слухом в играх предпочитают пользоваться сюжетными игрушками и не стремятся найти и использовать предметы-замес­тители. У слышащих детей переход к действиям с предметами-заместителями свидетельствует об осознании ими функциональ­ного назначения предмета, свободе оперирования словом, отделе­нии действия от предмета. По мере развития действий с предметами-заместителями, а позднее и воображаемыми предметами у них появляется речевое замещение.

Работа по обучению детей со сниженным слухом использова­нию предметов-заместителей предполагает определенную после­довательность и зависит от уровня развития игры детей (Г. Л. Вы­годская). Когда воспитатель только приступает к обучению играм с использованием заместителей, он демонстрирует действие с реальным предметом (расческа, мыло, термометр). Только затем, в ситуации отсутствия данного предмета, подыскивается и пере­именовывается подходящий предмет (например, палочка, бру­сок — это будет расческа... Потеряли расческу... Нечем причесать куклу...), демонстрируется действие с ним.

По мере накопления детьми опыта действий с предметами-заместителями и усвоения смысла их использования воспита­тель показывает действия только реальным предметом, вместе с детьми подыскивает предмет-заместитель и обозначает его но­вым именем, но не демонстрирует действия с ним. В старшем дошкольном возрасте уже бывает достаточно простого указания на возможность использования какого-либо полифункциональ­ного предмета в роли сюжетной игрушки (например, эта палочка будет градусником). Следует помнить, что замещающий предмет должен иметь сходство с реальным предметом, особенно на первых порах. Дети с нарушениями слуха труднее принимают в роли заменителя знакомый предмет с зафиксированной функ­цией, чем малознакомый предмет полифункционального назна­чения.

Так, использование палочки в роли термометра более уместно, чем ручки или карандаша. Прежде чем вводить условный предмет, нужно быть уверенным в том, что дети хорошо овладели действия­ми с реальным предметом и что они понимают предметную соотнесенность слова (например, использовали в играх настоя­щий или игрушечный термометр, пользовались ложкой при кормлении куклы и т. д.). Как показывают наблюдения, воспита­тели часто не используют благоприятные возможности для вклю­чения в игры предметов-заместителей. Следует помнить, что за­мещаться могут не только предметы, но и развернутые действия, а также игровое пространство. Например, для игры «Комната» проводится мелом черта, обозначаются некоторые детали интерьера и сообщается, что здесь будет комната (поликлиника и т. п.).

Таким образом, в работе с глухими и слабослышащими деть­ми в возрасте от двух до четырех лет основное внимание об­ращается на овладение ими структурой и последовательностью предметно-игровых действий как способа построения игры, где в качестве основы игры выступает реальное предметное дейст­вие, имитируемое через действия с игровым предметом. Про­водятся такие игры, как «День куклы», «Кукла заболела», «Стир­ка», «Купание куклы» и т. д.

Другим способом построения и обогащения игры является ро­левое поведение. При таком способе построения игры основным в сюжете является персонаж, характерное поведение которого ребенок имитирует, подчиняя ему предметно-игровые действия. На предыдущих этапах развития игры еще не происходит яв­ного принятия роли, воспроизводится ряд действий (кормят, лечат куклу, строят дом и т. д.), однако роль имплицитно содер­жится в действиях, связанных с сюжетной игрушкой. По мере развития игры воспитатель называет, обозначает роль словом. Демонстрируя определенные предметно-игровые действия, фикси­руя внимание на отношениях, чувствах людей, он подчерки­вает особенности выполнения каждой новой роли. Трудности вербального обозначения роли, недостаточное понимание взаи­моотношений людей детьми должны побудить воспитателя нако­пить достаточно много впечатлений о деятельности взрослых, сначала тех, что окружают ребенка: няни, воспитательницы, повара, шофера, а затем и тех, с которыми дети встречаются реже: продавца, парикмахера, врача. Очень важно, чтобы наблю­дения, вносимые в игровую деятельность, были подкреплены содержанием других занятий: наблюдениями, рассматриванием картинок на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, отработкой лексики на соответствующих по тематике занятиях по развитию речи.

Расширение представлений о профессиональной занятости лю­дей происходит различными путями: прежде всего организуются специальные наблюдения за деятельностью, например, повара. Объяснив, что повар (тетя Валя) будет готовить обед для всех детей, нужно внимательно осмотреть кухню: плиту, холодильник, столы. Воспитатель фиксирует внимание на действиях повара (варит суп, моет, режет, кладет в кастрюлю мясо, овощи и т. д.). Однако подобных наблюдений недостаточно, чтобы дети смогли в играх выполнять эту роль. Имеющиеся у них представления можно расширить, рассматривая картинки, диапозитивы, в про­цессе беседы уточняя названия атрибутов, действий повара: «Что сначала сделал повар? Что нужно, чтобы сварить суп?» Далее можно провести обыгрывание сюжетных игрушек (плиты, ку­хонной утвари и т. д.). Это позволит уточнить структуру игро­вых действий, необходимость и правильность использования раз­личных предметов, освоить их еще до включения в сюжетную игру. Целесообразно проведение дидактической игры «Кому что нужно?».

Только после этой предварительной работы воспитатель ор­ганизует игру на новую тему, участвуя в ней в качестве од­ного из действующих лиц. Для того чтобы показать игровые возможности всех ролей, воспитатель в следующий раз исполняет другую роль. В противном случае дети будут воспроизводить повторяющиеся стереотипные игровые действия. Осваивая новую игру, все больше детей исполняют одни и те же роли. Задача воспитателя - подсказать, как можно разнообразить игровые действия, какие новые лица могут участвовать в игре, какие новые атрибуты, предметы-заместители могут быть введены. Вос­питатель следит за тем, чтобы дети стремились осваивать знако­мые роли во время игр в свободное время.

Следует помнить, что для детей освоение роли связано с действиями с соответствующими предметами, сюжетными игрушками. Поэтому, во-первых, важно следить за наличием игрушек, связанных с той или иной ролью, а во-вторых, стимулируя действия с игрушками, подсказывать, какую роль может выбрать ребенок («У тебя руль. Кем ты будешь? Ты шофер?»). Мно­гие дети воспроизводят действия, понимая их смысл, но, не зная соответствующих слов и выражений (шофер, повар, портниха). Поэтому важно отразить эту лексику на табличках, располагая их рядом с наборами игрушек и атрибутов (повар работает на кухне, повар готовит: варит суп, жарит). Наличие такого ма­териала поможет ребенку обозначить свои действия, рассказать о своих играх и, самое главное, общаться с другими детьми, выполняя ту или иную роль. В связи с освоением детьми ролей в играх (врач, шофер, повар, портниха и т. д.) необходимо иметь игровые атрибуты: шапочки, фартуки, халаты, сумочки.

Однако при выполнении тех или иных ролей недостаточно только воспроизвести игровые действия. В старшем дошколь­ном возрасте игра построена не только на изображении деятель­ности людей, но и на передаче их взаимоотношений. Воспитатель, прежде всего сам, воспроизводит чувства, отношения людей, выполняя роли в игре и фиксируя на этом внимание детей («Врач заботится о больном. Продавец вежлив с покупателями» и т. д.). Оценивая вместе с детьми исполнение ролей тем или иным ребенком, воспитатель подчеркивает, как он относится к дру­гим участникам игры («Алеша хороший шофер. Он заботился о пассажирах. Он помог маме с дочкой войти в автобус»). Для детей всегда сложно распределение ролей, поэтому воспитатель помогает им. Он следит, чтобы наиболее активные не исполняли многократно одни и те же роли, чтобы застенчивые, а также дети с плохой речью могли почувствовать себя уверенно в главных ролях. Однако делать это следует деликатно, счи­таясь с желанием детей, учитывая особенности их характеров. Не следует диктовать и навязывать роль, которая не нравится ребенку.

В ходе освоения детьми ролей в разнообразных играх сле­дует насыщать их сложными элементами, поднимать игру на более высокий уровень. Для этого включаются предметы-заместители, используются действия в воображаемом плане.

Дети очень любят звонить в воображаемый звонок, вытирать ноги о воображаемый коврик, щелкать воображаемым включате­лем. Однако воображаемыми могут стать только те действия, которые хорошо усвоены в быту, понятны по смыслу и доступны всем детям.

В старшем дошкольном возрасте игры становятся более дли­тельными, продолжаются в течение нескольких недель, видоиз­меняясь, обогащаясь новыми элементами; расширяется круг дей­ствующих лиц и отражаемых явлений. На этом этапе происхо­дит овладение способами построения сюжета. Наиболее часто дети играют в такие игры, как «Парикмахерская», «Город», «У врача», «На почте», «Школа», «Ателье» и т. д.

В этих играх объединяется ряд сюжетов (например, болезнь ребенка, приход врача, действия родителей, посещение поликлини­ки, посещение магазина и покупка подарка для бабушки, приход в детский сад). В таких коллективных играх участвуют все дети, так как для этого требуется тщательный отбор речевых средств, их предварительное уточнение.

Воспитатель учит детей пополнять игры новыми впечатления­ми и знаниями, отражать труд людей, их чувства и отношения, развивать сюжет, перестраивать его. Такая игра предполага­ет включение элементов планирования, общение детей, выполне­ние роли, ее оценку. Игра должна быть подготовлена как в содержательном, так и в плане речевого оформления. Дети должны знать названия игр, действующих лиц, уметь распреде­лить роли.

Подготовка к игре длится несколько дней, проводится как на занятиях по игре, так и в свободное время, на прогул­ках и тесно связана с материалом других занятий. Условно мо­гут быть выделены следующие этапы в подготовке к сюжетно-ролевой игре[9]:

·  подготовка к экскурсии (определение воспитателем ее цели, выбор объектов наблюдения, отбор речевого материала, который будет сообщен во время экскурсии);

·  проведение экскурсии, выполнение действий во время экскур­сии (покупка подарка для кого-то из детей, отправление пи­сем и открыток и т. д.);

·  беседа о впечатлениях от экскурсии, расширение представле­ний детей в процессе рассматривания картинок, книг, альбо­мов; уточнение и активизация необходимого речевого материала;

·  закрепление знаний детей в процессе рисования, дидакти­ческой или подвижной игры;

·  обыгрывание сюжетных игрушек, подбор предметов-заместителей; изготовление необходимых атрибутов;

·  определение замысла предстоящей игры, планирование ее эта­пов, распределение ролей;

·  проведение коллективной игры с участием воспитателя;

·  выражение непосредственных впечатлений от игры, исполнения ролей детьми.

Сложная сюжетно-ролевая игра требует от детей овладения речевым материалом, связанным как с организацией игры, так и с ее содержанием. Ими должен быть усвоен терминологи­ческий словарь, характерный для игровой деятельности (игра называется «Кем ты хочешь быть?»; слова: «роль», «костюм», «как будто» и др.). Эти слова и выражения можно подобрать из словаря к программе по игре. Постоянное использование этих речевых единиц способствует усвоению их детьми. В овладении речевым материалом, связанным с определенной тематикой, зна­чительную помощь воспитателю может оказать сурдопедагог, пла­нирующий близкие по тематике занятия по развитию речи. Планомерное расширение словаря по данной теме, уточнение и конкретизация значения слова, отработка его структуры, акти­визация в различных контекстах помогут во время игры со­средоточить внимание на ее содержательной стороне.

Помимо сюжетно-ролевых в программе содержатся игры-дра­матизации. Овладение ими связано со знакомством со сказками: «Репка», «Колобок», «Теремок», «Три поросенка», «Красная Ша­почка». Подготовка к проведению таких игр требует участия сурдопедагога, так как с текстами сказок дети знакомятся на занятиях по развитию речи. Первоначально проводится эмоцио­нальное рассказывание сказки с демонстрацией персонажей и их действий (показ картинок, диафильмов, использование куколь­ного театра); по ходу уточняются значения незнакомых слов, проводится беседа. Затем сюжет сказки воспроизводится через чтение, повторное рассказывание детьми. И только тогда, когда сказка понятна всем детям, воспитатель переносит ее в игру. Выясняются действия персонажей и их последовательность; под­бираются костюмы и атрибуты игры, распределяются роли. Как видим, роль сурдопедагога при обучении глухих и слабослышащих дошкольников игре достаточно велика.

Выводы к 2 главе

У детей с нарушением слуха наблюдается отставание в развитии воображение, он не может творчески войти в роль. При этом ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изображаемого им персонажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т. п.

Дошкольники с нарушениями слуха, имеющие сложную и множественную структуру нарушения, в значительной степени отстают от своих неслышащих сверстников по уровню развития игровой деятельности и по уровню социально-эмоционального развития. При этом на уровень сформированности социально-эмоционального развития ребенка большое влияние оказывает не только само нарушение, структура дефекта, но и семейная ситуация, а также то, пребывает ребенок в дошкольном учреждении круглосуточно или живет в семье.

Повседневное руководство игровой деятельностью помогает формированию творческого отношения к действительности, развитию воображения. При создании адекватных условий и правильной организации в игре происходит коррекция, как отдельных психических функций, так и личности ребенка в целом.

Психическое развитие детей с нарушенным слухом проходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним.

Это — особый вид дизонтогенеза — дефицитарное развитие. Первичный дефект, нарушение слуха, ведет к недоразвитию речи — функции, связанной со слухом наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с нарушенным слуховым восприятием опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом.

Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиняется закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Вместе с тем у них проявляются закономерности, общие для всех типов аномального развития. Так, при всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Заметим, что у детей с нарушенным слухом снижение некоторых показателей характерно только для определенного периода онтогенеза.

У детей с нарушением слуха наблюдается отставание в развитии воображение, он не может творчески войти в роль. При этом ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изображаемого им персонажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т. п.

Дошкольники с нарушениями слуха, имеющие сложную и множественную структуру нарушения, в значительной степени отстают от своих неслышащих сверстников по уровню развития игровой деятельности и по уровню социально-эмоционального развития. При этом на уровень сформированности социально-эмоционального развития ребенка большое влияние оказывает не только само нарушение, структура дефекта, но и семейная ситуация, а также то, пребывает ребенок в дошкольном учреждении круглосуточно или живет в семье.

Повседневное руководство игровой деятельностью помогает формированию творческого отношения к действительности, развитию воображения. При создании адекватных условий и правильной организации в игре происходит коррекция, как отдельных психических функций, так и личности ребенка в целом.

1.  Богданова Т. Г. Сурдопсихология. М: AKADEMA, 2002. – 220 с.

2.  Боскис P. M. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М., 1988. – 78 с.

3.  Ветер А. А. Выгодская Г. Л, Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972. – 111 с.

4.  Выготский Л. С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 20с.

5.  Выготский Л. С. Основы дефектологии: Собрание сочинений Т.5, М.: Педагогика, 1983.

6.  Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. — М., 1975.

7.  Газова А. П. Психология трудового обучения глухих. – М., 1979. – 156 с.

8.  Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Учеб. пособие. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 301 с.

9.  Дети с нарушением в развитии: Хрестоматия: Учеб. пособие/сост. В. М.Астапов. – М.: Международная педагогическая академия, 1995–264с.

10.  Дети с нарушениями в развитии. Хрестоматия. /Сост. В. М. Астапов, - М., 1995.

11.  Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б. П. Пузанова, - М., 1996.

12.  Дошкольное воспитание аномальных детей / Книга для учителя и воспитателя/ Под редакцией Л. П. Носковой. - М.: Просвещение - 1993.

13.  Интегрированное обучение детей с нарушением слуха / Под ред. Л. М. Шипицыной, Л. П. Назаровой. СПб.: Детство-Пресс, 2001.

14.  Михаленкова И. А. В лабиринтах мира безмолвия // Классный вестник 5№ № 1.

15.  Михаленкова И. А., Анисимова Н. В., Мирошниченко Н. В., Дроздовская К. В. Практикум по коррекции психического развития детей с нарушением слуха / Под ред. И. А. Михаленковой. СПб.: КАРО, 2006. – 120 с.

16.  Психология глухих детей / Под ред. И Т. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В.Яшковой. — М, 2001. – 201 с.

17.  Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И. М.Гилевич, К. Г.Коровина. — М., 1986. – 170 с.

18.  Разумова О. Ю. Особенности процесса обучения школьников с нарушением слуха в условиях экстернальной интеграции // Материалы XII международной конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети». СПб.: Изд-90 СПбГПУ, 2005.

19.  Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. М.: AKADEMA, 2003. Гл.4.

20.  Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика. - М., 2002.

21.  Цукерман И. В. Проблема социализации выпускников специальных школ для детей с нарушением слуха //Дефектология. 1998. № 1.

22.  Шматко Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение//Дефектология. 1999. № 1. № 2.

23.  Эккерт У. Профессионально-общественная адаптация людей с нарушениями слуха (возможности и затруднения) //Дефектология. 1991. № 3.

24.  Эльконин Д. Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. - М., 1965.

25.  Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 1994.

26.  Эльконин Д. Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей // Дошкольное воспитание, 1976 №5.

27.  Эльконин Д. Б. Психология игры. - М.: Г. И.Ц. Владос, 1999.

28.  Эльконин Э. Г. Детство и общество, СПб, изд. Ленато, 1996.

29.  Яшкова Н. В. Наглядное мышление глухих детей. — М., 1988.

30.  Сошникова Н. Г. Альманах ИКП РАО //Изучение самостоятельной игравой деятельности старших дошкольников с нарушением слуха. – 2005. http://almanah. /9/p53.htm.

[1] Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Учеб. пособие. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 301 с

[2] Боскис P. M. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М., 1988.

[3] Михаленкова И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха. – Спб.: Речь, 2006. – С. 9.

[4] Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Учеб. пособие. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 301 с

[5] Богданова Т. Г. Сурдопедагогика: Учеб. пособие. – М.: Академия, 2002. – С. 19.

[6] Сошникова Н. Г. Альманах ИКП РАО //Изучение самостоятельной игравой деятельности старших дошкольников с нарушением слуха. – 2005. http://almanah. /9/p53.htm

[7] Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. — М., 1975.

[8] Эльконин Э. Г. Детство и общество, СПб, изд. Ленато, 1996.

[9] Дошкольное воспитание аномальных детей / Книга для учителя и воспитателя/ Под редакцией Л. П. Носковой. - М.: Просвещение - 1993. – С. 102.

Источник: http://pandia.ru/text/78/075/82079.php


можно ли спасти при кардиосклерозе
Инфаркт миокарда задней стенки сердца лечение..
Читать дальше

Кислородный коктейль помогает с диспепсией

Инфильтративное поражение желудка время развития


Читать дальше

Курение в поезде электронной сигареты

Причины болей сердца и грудины - симптомы, причины, лечение


Читать дальше

Температура при геморрое 37

Как понизить повышенную кислотность жкт


Читать дальше
Эхинококкоз печени лкарство